Språkopplæring handlar om den einskilde sine mogelegheiter til å klare seg i samfunnet og å kunne ta del i det demokratiske ordskiftet. Elevane treng eit godt utvikla språk, gode retoriske evner og evne til å tilpasse språket sitt til ulike samanhengar.

Filosofen Immanuel Kant peika på at verda i seg sjølve ikkje treng vere identisk med verda slik vi oppfattar ho. Vår oppfatning av verda kan vere identisk med verda slik ho er, men ho treng ikkje vere det. Verda er for oss menneskje slik vi oppfattar ho. Vi har vonleg mentale strukturar som vi kategoriserer verda gjennom. Det er ikkje nødvendigvis nokon struktur eller orden i verda i seg sjølve, men vi skaper ein orden, ei meining, i eit kvart kaos. Vår orden, vår meining. Språket er eit middel, eller ein struktur, som hjelper oss til å skape forståingar av den verda vi lever i. Det betyr at vår evne til å forstå verda varierer med våre språklege evner. Har vi ein stor språkleg kapasitet, forstår vi meir enn om vårt språk er meir begrensa.

Lingvisten Noam Chomsky skriv at det er mange sidar ved måten menneskja stiller seg til verda på som vi ennå ikkje forstår, dette gjeld òg for språka våre. Vi manglar innsikt i dei mentale strukturane som skal til for å beherske eit språk. Språket oppfattast som regel fyrst og fremst som eit kommunikasjonssystem, men det er primært eit system til å uttrykkje tankar med, skriv Chomsky. Dette kjem til uttrykk ved at den einskilde i all hovudsak nyttar språket til seg sjølve. Som barn snakkar vi gjerne høgt med oss sjølve, som vaksne nyttar vi språket i ein ljodlaus indre samtale, også det med oss sjølve. Sjølv om alle andre menneskje enn ein sjølve skulle miste evna til å bruke språk, vil ein ikkje berre kunne fortsette å bruke språket, ein ville òg ha ein stor føremon i høve til dei andre.

Gjennom modning og interaksjon med omgjevnadene utviklast den språklege kapasiteten hjå barnet frå det eine stadiet av språkmeistring til det neste inntil evna til å lære språk er ferdig utvikla ein gong i løpet av puberteten, då har ein utvikla noko som delvis kan kallast eit språk. Delvis fordi det normalt vil finnast ein del avvik i språkforståinga hjå den einskilde. Språket er både noko som formar oss og noko som formast i oss. Språkevna knyt oss saman – og skil oss frå kvarandre. Vi snakkar like gjerne forbi kvarandre som til einannan.

Språket er ikkje i seg sjølve ein del av vår biologi, vi har berre ei biologisk evne til å tileigne oss språk og nytte dei til våre føremål. Språket er såleis ikkje ein del av naturen, det er ein del av kulturen. Ved språket formar vi forståinga vår av det vi observerer eller opplever, vi skaper måtar å forstå på, dette bør vi ikkje gjere medvitslaust. Gjer vi det medvitslaust kan vi gå oss vill i språket eller bli fanga av språket, kanskje fanga av språket til andre språkbrukarar. Eit døme: På 1980-talet blei omgrepet ”framandkulturell” konstruert i eit høgreekstremt miljø i Noreg. I vår tid har omgrepet blitt rett vanleg og har spreia seg til mange språkbrukarar som kritikklaust har teke det i bruk. Samanstillinga av ’framand’ og ’kulturell’ verkar inn på våre førestellingar om noko av verkelegheita. Vi kan kome til å tru at ulike kulturar er inkompatible, at folk frå ulike delar av verda ikkje kan leve saman. Når våre førestellingar endrar seg, kan åtferda vår òg kunne endre seg. Vi, og dei unge som går i skulen, treng å vere kritiske til korleis orda vi nyttar kan verka på oss. Lærarane må lære elevane å vere kritiske til språkbruk, difor er det lærarane sin oppgåve  lære dei om retoriske verkemiddel.

Formuleringar vi nyttar er i det store og heile skapt av andre. Formuleringane er språklege modellar vi blir påverka av, styrte av, skapte av. Som modellar for språk påverkar lærarar og andre aktørar i samfunnet, elevane. Det må vi som lærarar vere oss bevisst, og vi må bevisstgjere elevane om det same. Om elevane ikkje blir bevisst dette, vil dei vanskeleg kunne oppdage når dei blir språkleg manipulerte.

Gjennom språket kan vi berre uttrykkje det vi kan uttrykkje språkleg. Einskilde ting vi gjerne vil uttrykkje gjennom språket, kan det vere, ikkje berre vanskeleg, men umogeleg å uttrykkje. Som språkfilosofen Ludwig Wittgenstein skreiv: ”Det vi ikkje kan snakke om, må vi teie om”. Språket ser ut til å ha absolutte grenser. Sjølv om våre føresetnader til å utvikle språkevna kan synast vere lik for alle, er realiteten at vi utviklar denne evna i ulik mon. Einskilde elevar har ein dårlegare utvikla språkevne enn andre elevar. Det betyr at dei i større grad enn andre kjem til kort. Dei kjem ikkje berre til kort når dei nyttar språket til å kommunisere med andre, eller til å forstå andre sine utsegner. Dei kjem òg til kort når dei nyttar språket til det vi i hovudsak nyttar det til, å generere eigne tankar. Språket til den einskilde set grensene for kva han eller ho kan tenkje.

Motivasjon

Andsynes nokre elevar er det naudsynt med mykje motiveringsarbeid, men fleirtalet av elevane forstår verdien ved å tileigna seg kunnskapar. Ein må, i skulen, skape interesse ved å vise at noko er verdt å læra seg. Opplever ikkje elevar arbeid med lesing og skriving som meiningsfullt, vil dei ha tyngre for å tileigna seg dei kunnskapane dei treng for å bli kompetente språkbrukarar. For å skape godhug for læring hjå alle elevane, må ein i skulen ta ei rekkje verkemiddel i bruk.

Høgtlesing er ein av fleire enkle undervisningsmetodar som kan hjelpe elevane med å forstå korleis tekster er laga, samstundes som dei tileignar seg det faglege innhaldet i tekstene. Læraren sin høgtlesing vil gje elevane leseopplevingar og positiv informasjon om lesing. Føremålet med lesinga bør helst vere kjend for elevane. Dei bør vite kva slag tekster som blir lesne, kva slag tekstsjangrar tekstene tilhøyrar, og dei bør ha kunnskapar om kva som kjenneteiknar dei einskilde sjangrane. Elevane får opplæring i lesing samstundes som dei lærer faget ved at læraren forklarer dei vanskelege orda, omgrepa og sjangertrekka, og lærer dei strategiar for lesing medan dei les ei tekst. Det er viktig å snakke saman om dei tekstene ein arbeider med i klassen, ein må gje elevane ein vane med heile tida å snakke om og vurdere tekstene dei les. Dette kan òg verke fremjande på medvitet deira om dei sjølve som lesarar. Auka medvit vil vonleg verke motiverande.

Språkleg sosialisering

Ser vi på menneskja som isolerte fragment, blir sjølvrealiseringa og kosen lett det sentrale for lese- og skriveopplæringa. Ser vi på individa som samfunnsborgarar, som sosiale dyr, blir den einskapsskapande, sjølvoverskridande, funksjonen til språket sentralt. Eit einheitleg språk er ein reiskap til å skape kontakt menneske i mellom. For å vere eit vel fungerande menneske, treng ein eit stort ordtilfang, evne til å formulere seg, og ein treng vite kva for sjangrar som høver til ulike sosiale samanhengar.

Nokre elevar har allereie blitt sosialiserte inn i eit godt språkfellesskap heime. Om ikkje skulen gjev alle elevane gode språkkunnskapar, vil skulen oppretthalde sosiale ulikskapar, ulikskapar som mellom anna botnar i ulikskap i språkleg kompetanse. Retorikaren Quintilian hevda som overordna alt, at ein elev ”må stole på sin egen sunne fornuft og dømmekraft”. For å kunne gjere det, må eleven fyrst få nok språklege kunnskapar til å utvikle fornufta og dømekrafta si. Det er både elevane som ytrarar og ytringane deira som må utviklast i skulen. Ved språket konstituerer mennesket seg som menneske. Kjennskap til rolla til dei ulike sjangrane i samfunnet, som føremålet deira og funksjonar i ein kontekst, gjev mellom anna mogelegheit til å forstå pågåande samfunnsdebattar. Ulike sjangrar har ulike kommunikative føremål. Føremålet til ei tekst bestemmer kva for språktrekk, mønstre og konvensjonar som førekjem i ho.

Danning

Med ’danning’ sikter vi helst til den einskilde sine allmennkunnskapar, oppførsel i ulike sosiale samanhengar og ei viss innsikt i fenomen som tradisjonelt blir vurdert som høgverdig og ”fint”. Kva som reknast som god danning vil variera med tid, sted og historisk situasjon.

Danning handlar om forming av individ, korleis individet blir sosialisert inn i ein menneskeleg samanheng, korleis dei blir danna. Å vere danna kan forståast som å sosioøkonomisk høyre til middelklassen og ha kjennskap til deira verdiar og deira oppleving av verkelegheita, og korleis ein uttrykkjer denne tilhøyrsla ved hjelp av språklege kodar. Desse kodane kommuniserer det å høyre til, å ikkje beherske dei er stigmatiserande, det signaliserer ”utanforskap” i høve til einskilde miljø. Det å i det heile å ta del i samfunnsdebattar føreset nokolunde korrekt språkbruk i høve til konteksten.

Å mangle eit akademisk språk, og akademisk danning, vil hemje ein akademisk karriere. Det er ein føremon, eller ein føresetnad, å kjenne til dei kodane, dei konvensjonane, som gjeld i ulike omgjevnader. Kjenner ein dei rette konvensjonane, kan ein beherske ymse sosiale, religiøse og kulturelle miljø. Danning handlar om kommunikasjon; danning kan seiast å vere ei språkleg evne.

Retorikk

Retorikk er læra om korleis ein skal nå fram med ein bodskap ved hjelp av språklege verkemiddel. Det klassiske retoriske systemet har, enkelt forklart, fem delar eller faser. Det retoriske arbeidet med ei tekst byrjar helst med ein systematisering av argument (inventio). Desse argumenta ordnast i ein disposisjon (dispositio). Disposisjonen deles gjerne inn i ei innleiing, ein hovuddel med sjølve drøftinga eller saksframstellinga og argumentasjonen, og til slutt sjølvsagt ei oppsummering. Vidare må ein bestemme seg for korleis ein vil framstelle saka (elocutio). Ved bruk av munnleg retorikk bør ein læra seg heile eller delar av det ein vil seie utanåt (memoria), og ein må både planleggje og trene på stemmebruk og kroppslege verkemiddel (actio).

Uavhengig av om retorikk i ein aktuell situasjon handlar om sanning eller løgn, ”falsk” bevisstheit eller godt fundamentert forståing, å vere edrueleg eller bevisst manipulerande, så er retorikken eit middel til å fremje ein bodskap. Retorikken kjem for alvor til sin rett når ein makter å seie noko vanskeleg kommuniserbart ved hjelp av gode og opplysande formuleringar. Om ein skal lykkast med det, avheng både av den språklege kapasiteten til retorikaren og til lesarane eller lyttarane.

Det kan rett nok bli noko utstudert ved dei bevisste formuleringane i skrift og tale, men for ein del tenkjer vi nok heller for lite enn for mykje over det vi skriv og seier. Vi er ofte monaleg medvitslause. Vi let oss drive med av språket. Vi treng retoriske kunnskapar for å skape orden og retning på det vi skriv og seier, og for å kunne tolke det vi les og høyrer.

Vi kommenterer gjerne handlingane våre og skaper med det vår eiga forståing av dei. Dermed frys vi på eit vis fast forståinga vår. Utfordringa blir ofte å bryte ut av den språkleg konstituerte sjølvforståinga, slik at vi kan forstå oss sjølve og våre handlingar på fleire måtar. Formuleringar og omgrep vi nyttar til å forklåre våre handlingar, passer i mange høve berre delvis med røyndomen, slik kan språket endre vår eiga oppfatning av ymse hendingar. Vi nyttar òg språket til å skape kjensler og handlingar hjå andre, vi endrar noko i verda ved hjelp av det. Slik som ved spørsmål som ”elskar du meg?” eller ”trur du på Jesus?” – vi tvingar fram ein tanke, ei kjensle eller ei avgjersle som kanskje ikkje ville ha vorte til utan desse spørsmåla. Vi endrar noko i verda ved å endre tankane hjå eit anna menneske. Som den spanske filosofen Miguel de Unamuno skriv: «Kjærligheten oppdager ikke seg selv før den snakker, før den sier: ”Jeg elsker deg!”»

Tanken om dei føredømelege talene og tekstene oppsto tidleg i retorikken sin historie. Ved mimetisk å gjenta det føredømelege skulle retorikkelevane lære seg mønstre for god retorikk. Dei skulle òg studere korleis folk snakka om handlingane sine og livet dei levde. Lærarane og elevane laga òg skrivne utkast til talar sjølve, som øvingar og som mogelege føredøme for kvarandre. I dette var etterlikninga, mimesis, av føredømelege tekster, sentralt. Elevane skulle finne fram passande formuleringar som tok omsyn til omstenda, rett rekkjefølgje og rett tidspunkt. Ein tilpassa seg førestellingsverda til tilhøyrarane, om ein ville få dei med seg. Om ein heller ville provosere dei, få dei mot seg, vekkje dei, refse dei – så nytta ein dei same retoriske ferdigheitene til det òg. Vi må kjenne vår plass i verda. Vi bør ikkje tale om kva som helst kvar som helst eller når som helst – medvitslaust.

Overtaling og påverknad er ei viktig drivkraft for vår bruk av språket. På dei andre kjenner ein seg sjølve. Vi formar oss sjølve når vi lærer å forstå korleis andre menneskje er, korleis dei tenkjer. Vi har ikkje eit eige indre liv, uforma av omgjevnadene. Om vi ikkje sjølve finn eigna modellar, vil vi drive medvitslaust ikring. Det gjeld både i livet generelt og i vår omgang med språket. I skulen må vi skape respekt for kjensgjerningar og sakleg argumentasjon – og øve opp kritisk sans til konvensjonell vanetenking og tradisjonelle førestellingar. Elevane treng praktiske og teoretiske kunnskapar om korleis effektive ytringar kan lagast, og korleis dei kan nyttast til å hjelpe deira eigne tankar fram i verda. Til det trengst eit sams retorisk språk – både i klasserommet, i lærarkollegiet og i samfunnet

Retorikkundervisning i praksis – munnleg

Elevane treng å tileigne seg mange språklege ferdigheiter for seinare i livet å kunne hevde seg på arbeidsplassen og i den demokratiske debatten i samfunnet.

I skulen har elevane ofte framføringar av ymse slag. Det er utmerket. Elevane får planlagt ein slags tale. På det lågaste retoriske nivået, driv eleven høgtlesing. På det neste nivået har dei memorert deler av talen utanåt. Seinare klarer dei kanskje å hugse mest alt; dei ”les” frå minnet. Då har dei nådd langt, men dei er ikkje i mål.

Målet er at dei skal klare å leggje ”manuset” dei har i hugen ifrå seg, at dei kan fagstoffet så godt at dei kan klare å snakke naturleg og fritt kring det dei skal leggje fram. Det er fyrst då dei kan få ein verkeleg god kontakt med tilhøyrarane, ein kontakt som er naudsynt for at bodskapen skal nå fram. For å nå målet trengst faglege kunnskapar og bevisst og systematisk retorisk trening.

Under gode diskusjonar på klassemøta, om det nå er om kakebaking eller innspel om den pedagogiske verksemda på skulen, der elevane søkjer å overtyde kvarandre om noko, utviklar dei argumentasjonsevna på ein naturleg måte. Under desse diskusjonane er det ikkje så utfordrande å hugse kva ein ynskjer å seie, men hugsen og hugen må likevel vere med for å nå fram med bodskapen også ved desse høva. Det er ikkje alle lærarar som ser dei språkutveklande mogelegheitene ved desse diskusjonane. Lærarane bør nytte høvet og i nokon mon ta føredømeleg del i diskusjonane med saklege argument og tydelege resonnement.

I samband med den godt forberedte fagsamtalen, som er ei av gullgruvene blant pedagogiske verkemiddel, skal alle elevane halde stutte innlegg der dei skal gje ei samanhengande framstilling av eit fagleg tema. Dei får òg eit godt høve til å lære av kvarandre, for alle må lytte meir enn dei snakkar. Ved gradvis å krevje at elevane skal stole meir og meir på hugsen, blir fagsamtalane meir utfordrande. Slik munnleg språkbruk er gjennomtenkt og planlagd, men bør tykkjast vere spontan. Det gjer framlegginga meir truverdig. Målet er at elevane skal kunne snakke om faglege spørsmål utan skriftleg informasjon å støtte seg på under framføringar. Vi skal ha ei fri fagleg samtale og ikkje berre ein serie attforteljingar av noko dei nyleg har lese.

Under filosofiske samtalar, der det ikkje er nokon fasit for kva som er rett og kva som er gale, slepp elevane å vere avhengige av skriftlege manus eller manus dei har memorert. Dei tenkjer fritt kring ulike tema. Det krevjande er å omsetje nokre, ofte uklåre, tankar til ord på monaleg kort tid. Tida vil vere kort, sjølv om tempoet i ei filosofisk samtale helst skal vere lågt. Demonstrativt lågt. Tilbakemeldingar frå elevane syner at dei set pris på, og lærer mykje av, dei filosofiske samtalane. Det låge tempoet gjer det mogleg å undra seg og å formulera tankar om ymse tema. Dei som ikkje seier noko under samtalane, set òg pris på dei. Om dei ikkje produserer tale, så produserer dei i alle høve språkleg fundamenterte tankar, dei formulerer seg ljodlaust. Dei likar desse samtalane og dei utviklar seg språkleg ved deltaking i dei, også når deltakinga er til synest passiv.

Det finnast mange gode retorikarar i vår tid. Ein av dei er USAs president Barack Obama. Ein kan med ein viss rett seie at han snakka seg både til valsiger i presidentvalet og til Nobels fredspris og det er jo imponerande i seg sjølve. Elevane kan gjerne analysere ei av valkamptalene til Obama. Mange av talene er tilgjengelege på YouTube. I eit gruppearbeid kan elevane drøfte korleis han framstår med god ethos og pathos, om han uttrykkjer seg høveleg (aptum) og om han beherskar den aktuelle retoriske situasjonen (kairos), som er å tale til sine tilhengjarar. Elevane finn at han så langt er føredømeleg. Men når elevane vurderar bodskapen i talen, så blir dei i stuss over om Obama eigentleg har eit bodskap med substans. Logos er svak, meiner dei gjerne. ”Endring vi kan tru på”, kva ligg det eigentleg i det slagordet? Er det ikkje berre ein floskel?

Retorikkundervisning i praksis – skriftleg

All skriving gjev skrivetrening, men ikkje all skriving gjev god skrivetrening. Utfordringa til læraren er å hjelpe elevane til å finne dei mest effektive måtane å styrkje kvaliteten på  skrivearbeidet deira. Samstundes må ein kome i hug at dei einskilde elevane ikkje har kome like langt i sin personlege skriveutvikling. Difor treng dei tilpassa utfordringar.

Under utøvinga av lærargjerninga stiller vi mange krav til elevane. Det har vi ingen rett til å gjera, om vi ikkje samstundes stiller klåre krav til oss sjølve òg. Det viktigaste kravet til oss sjølve er at vi er ærlege og tydelege i undervisninga vår og i vurderingane våre. Det må vere samanheng mellom det vi seier at vi skal vurdere og det vi faktisk vurderer. For å gjere vurderingskriteria enkelt tilgjengelege for elevane, bør ein utarbeide målark som inneheld både kompetansemåla frå læreplanen, læringsmåla og eintydige vurderingskriterium. Slike målark kan knytast til einskilde sjangrar og til retoriske ferdigheiter. På dette viset blir føremålet med arbeidet, og med vurderinga, klarlagd – både for elevar og lærarar.

Vi tilpassar skrivinga vår til ulike føremål. I skulen har ein tradisjonelt dyrka forteljinga, den narrative skrivinga. I vaksensamfunnet er forteljinga berre ei av mange sjangrar, og slett ikkje den viktigaste. Men uansett sjanger, skriving er ein prosess. Det prosessuelle tar ein mest på alvor når ein nyttar prosessorientert skriving. Når elevane får respons under skriveprosessen, blir dei motiverte til å tenkje over og arbeide vidare med det dei har skrive. Dei får hjelp til å gjere kva dei har meint å skrive klårare. Veiledninga tek sikte på å hjelpe elevane til å avgrense, strukturere og byggje opp under synspunkt og poeng og til å tenkje over korleis dei retoriske verkemidla balanserer innhaldet, forma og føremålet til teksten. Gjennom dialogen kan elev og lærar gå gjennom ein prosess saman der dei båe når ein klårare innsikt om kva dei tenkjer om teksten. Tradisjonelt har det lett blitt ein monolog der læraren autoritativt bestemmer kva som er rett i alle høve. Kva ein treng er eit aktivt språk, ein felles retorikk om skriving. Når dialogen er etablert har samarbeidet mellom elev og lærar blitt ein kreativ prosess, nett slik Mikhail Bakhtin tenkte seg det. Meininga i og kvaliteten til teksten utviklar seg i ein dialogisk prosess.

God kommunikasjon krev gode relasjonar. Relasjonsansvaret kvilar på læraren, eller helst på lærarane, på heile kollegiet ved den einskilde skulen. Skulen treng eit sams språk for kva som skjer mellom lærarane og elevane. Ansvaret for å tilretteleggje for at eit slikt sams språk kan utviklast, ligg hos skuleleiinga. Fyrst når eit felles språk er etablert, vil munnlege og skriftlege kommentarar kunne fungere godt. Dei kommentarane ein gjev elevane må sjølvsagt tilpassast den einskilde eleven, både i høve til kva ein kommenterer og korleis ein gjer det. Kommentarane skal gje støtte for læring slik at eleven sjølve oppdagar at han har bruk for kunnskapane ein treng for å skrive godt.

Dei elevane som kanskje treng veiledning mest, er ofte dei som er minst interessert i kommentarane og veiledninga frå læraren. Kommentarane læraren har gjort seg stor flid med å skrive, havnar gjerne ulesne i søppelbøtta saman med eit sundrive produkt. For å unngå at frustrerte elevar ikkje les rettingar og kommentarar, og ikkje lærer av feila sine, har vi i vår tid ei framifrå mogelegheit til å sikre bevaring av både elevprodukt og lærarkommentarar ved å få stilar og andre produkt leverte via elektroniske læringsplattformer.

Lærarkommentarane må gjerast til ein del av ei samtale med elevane, knytt til ei klasseromssamtale, ei samtale som fordrar eit sams språk mellom alle deltakarane i samtalen. I denne samtalen må fokuset vere på kor eleven har kome i arbeidet, kvar han er på veg og korleis han skal nå neste mål. Det vidare arbeidet bør byggje på kva eleven kan og ikkje på kva han ikkje kan. Responssamtalane i klasserommet lyt vera maktfrie, respektfulle og opne dialogar mellom deltakarane.

Når elevane jobbar prosessorientert, får dei innspel frå læraren undervegs. Dei arbeider også saman i prosessgrupper, les stilene til kvarandre og kjem med gjensidige innspel. Nokre elevar tykkjer det er flautt å la andre elevar lese deira tekster og sjå alle feila. Difor bør einskilde elevar heller få ta med stilen heim for å få respons frå foreldra. Å få og å gje respons er viktig for skriveutviklinga. Målet er at alle elevane blir tryggje nok på seg sjølve til å leggje eigne tekster fram i klasseromsoffentlegheita, men i røynda er nokre menneske så introverte at dei nok aldri vil tykkje om å offentleggjere produkta sine. Dette er òg eit lynne vi må ha omsut for. Vi må ha omhug for alle.

Ei anna utfordring er at ikkje alle klasser har ei gjensidig godtakande og støttande klasseånd. For at klassemiljøet skal bli godt, og elevane tryggje på kvarandre, må elevar, lærarar og, ikkje minst, foreldra ta ansvar og gjere ein positiv innsats til beste for miljøet. Læring skjer best i eit trygt og triveleg miljø.

Nokre elevar vil noko meir med skrivinga si, dei er viljuge til å gjere ein ekstra innsats for å utvikla seg som forfattarar. Også når klassen ikkje eigentleg jobbar prosessorientert med skriving, kan læraren gje eit tilbod til elevane om friviljug å levere utkast og for å få undervegsvurderingar på dei. Det er viktig å gje elevane tilbod om ulike samarbeidsmåtar for å utvikle skrivinga deira, for alt høver ikkje like godt for alle.

Arbeid med skjønnlitteratur og sakprosa

Ein sjanger kan best forståast som bestemde normer for forming av tekst. Desse normene er både retningsliner for produsenten av ei tekst, og tolkingsmønster for den som les eller høyrer på opplesing av teksten. Sjangerlære er naudsynt for å gje elevane, både som skrivarar og lesarar, reiskapane dei treng for å forstå korleis vi kommuniserer skriftleg med kvarandre. Sjangrane aukar mogelegheita for vellukka kommunikasjon menneske imellom.

I fylgje læreplanen skal elevane møte gode tekstlege førebilete i norskundervisninga som eit ledd i å kunne uttrykkje seg munnleg og skriftleg i alle viktige sjangrar. Alt læraren gjer i klasserommet bør i alle høve vere eit føredøme.

Norsklæraren bør skrive tekster sjølve innan ulike sjangrar slik at elevane kan få høve til å trene på å gje respons ved å analysere og kritisere tekstene til læraren, både på ferdige produkt og utkast, å gje både formative og summative vurderingar. Ved slike høve vil noko av fokuset vere på å etablere eit sams retorisk språk, å trene på omgrep frå retorikken og å nytte dei i arbeidet med å utvikle ei større bevisstheit kring skrivearbeidet. Å lese, analysere og kritisere tekster læraren sjølv har skrive, gjev elevane trening i å formulere tilbakemeldingar på tekster til andre, identifisere litterære grep og å finne sjangertrekk. Å gje kritikk og tilbakemeldingar på læraren sine produkt, kan verke til å senke terskelen for elevane til å våge å gje kvarandre kritiske tilbakemeldingar på eigne tekster.

Uavhengig av kva for slag tekster elevane les, bør dei kunne gjere greie for tekstene sine bestanddelar, som strukturen til innhaldet, komposisjonen og stilen. I tekster dei lagar sjølve, skal dei argumentere for og imot saker, nytte ulike stilar og skrive på måtar som til ei kvar tid er føremålstenleg for det dei vil uttrykkje. Om nokre av elevane slit med å formulera seg, har det synt seg at sjangrane sine ”firkanta” mønster kan opplevast som ei særs ynskjeleg hjelp. Det blir nesten som å fylle ut eit skjema. Orda fell på plass. Kunnskapar om sjangrar gjev elevane konvensjonar for korleis ein bodskap kan eller bør formulerast. Og det er fyrst når ein kjenner konvensjonane at ein kan leike med dei, tøye dei eller ignorere dei på ein kreativ måte.

Å finne fram i skogen av ord

Det å gå seg vill i skogen og det å delta på eit orienteringsløp i den same skogen, har det til felles at ein får ei naturoppleving, ei erfaring om korleis det kan vere i skogen. Det å gå seg vill er ei oppleving som kan gje opphav til forvirring og ubehag. Kompetent deltaking i eit orienteringsløp gjev sjølvtillit og oppleving av mestring. Slik er det òg med skriveopplæringa i ungdomsskulen. Elevane treng eksplisitt sjangeropplæring og formelle kunnskapar om retorikk, som eit slag ”kart og kompass”, for å kunne møte og skrive tekster i ulike sjangrar og med ulike føremål på ein kvalifisert måte. Skriving er hovudsakleg ein sosial aktivitet med spesifikke adressatar, eit klart føremål og ein bestemt kontekst.

Ettertanke

Som lærarar, rettleiarar og som folk som vurderer andre sine intellektuelle produkt, har vi monaleg makt over andre, ei makt som er knytt til vårt mandat som lærarar. Kvaliteten på arbeidet vårt vil ha stor tyding for læringsutbyttet, sjølvbiletet, demokratiforståinga og mogelegheitene til å klare seg i samfunnet for dei vi underviser og vurderer. Vår undervisning og våre tilbakemeldingar til elevane finn plassen sin i eit politisk definert utdanningssystem med føringar som ikkje berre er fagleg begrunna. Læraren har eit mandat frå samfunnet til å føre dei demokratiske og humanistiske ideala vidare til nye generasjonar.

I eit demokrati skal skulen gje opplæring til elevane slik at dei kan bli aktive, demokratisk huga deltakarar i demokratiet og ved det gje sin tilslutnad til dei demokratiske ideala. Språkopplæringa vert her det sentrale verktyet elevane treng som aktive og ansvarlege borgarar av eit demokratisk samfunn. Danning, munnlege og skriftlege retoriske evner og kunnskapar om sjangrar, er naudsynt når ein vil fremje eige syn i samfunnsdebatten. For å møte propagandaen til dei antidemokratiske kreftene i samtida, treng elevane vere analytiske, saklege, kunnskapsrike, sjølvsikre, uredde – og dei må kjenne til korleis ein på ein god måte kan bli talerøyr for den tolerante og demokratiske fornufta. Vi lærarane kan ikkje følgje elevane gjennom heile livet deira, men vi kan gje dei ein god start og dei reiskapane dei treng for sjølve å ta ordet i samfunnsdebatten i framtida – på ei kompetent og ansvarleg måte. Og framtida, ho byrjar no.

Advertisements